Kaikilla lapsilla on tarve iloon ja yhdessäoloon
Kun varhaiskasvatuksessa suunnitellaan tukea lapselle, on lähtökohtana lapsen vahvuudet sekä kehitykseen ja oppimiseen liittyvät tarpeet. Mutta mitä tarpeita meidän tuleekaan huomioida, jotta osaamme mahdollisimman hyvin tukea lapsen kehitystä, oppimista ja hyvinvointia? Käykö usein niin, että huomaamme laastarin tarpeen, mutta emme sitä, mistä haava tuli?
Jos lapsi pyrkii hyppimisellä ja juoksentelulla naurattamaan toisia lapsia ryhmän yhteisillä kokoontumisilla, tarvitseeko hän tasapainotyynyä pepun alle tai aikuista vierelleen rauhoittamaan? Vai onko kyse siitä, että lapsi kokee itsensä yksinäiseksi ja kaipaa toisten lasten seuraa ja hyväksyntää? Lapsi saattaa myös rynnätä keskelle toisten lasten leikkiä ja ottaa lelun toisen kädestä, mutta onko ratkaisu se, että lapselle asetetaan selkeämmät rajat, ja käydään ne läpi kuvien kanssa, vai olisiko sittenkin tärkeämpää opetella lapsen kanssa positiivisia keinoja liittyä toisten leikkiin?
Lapsella ei ole tarve ärsyttää aikuista, vaan tarve kuulua ryhmään ja tulla siinä huomatuksi ja hyväksytyksi. Lapsella ei myöskään ole tarve kiusata toisia lapsia, vaan tarve leikkiä ja iloita toisten lasten kanssa. Jos suunnittelemme pedagogista tukea ryhmässä vain estääksemme lapsen negatiivisen käytöstä, jätämme tuen suunnittelun puolitiehen, ja haavoja syntyy myös jatkossa.
Oppimista tukevat ne asiat, jotka motivoivat lasta. Lapsi ei välttämättä ole kiinnostunut harjoittelemaan pukemista, mutta ulkona leikkiminen on sen sijaan vastustamattoman kivaa. Pukemistilanteissa onkin tällöin hyvä jo jutella ja ideoida, mikä leikki ulkona voisi pian alkaa. Sanavaraston laajentaminen taas saattaa olla kovin tylsää, jos hedelmiä nimetään pöydän ääressä kuvakortteja katsoen, mutta kun samat kuvat otetaan mukaan vaikkapa kauppaleikkiin, harjoittelu sujuu leikin lomassa. Siten on hyvä tunnistaa, mitkä asiat voidaan valjastaa oppimisen tueksi. Olisiko ilosta ja yhdessäolosta tähän tehtävään?
Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa ilo mainitaan 13 kertaa, mutta näistä yksikään kerta ei ole kehityksen ja oppimisen tukea koskevassa kappaleessa. Yhdessäolo tai ryhmään kuuluminen eivät ole myöskään tavoittaneet vasun viidettä lukua. Kehityksen ja oppimisen tuki ei kuitenkaan ole irrallaan muista varhaiskasvatussuunnitelman sisällöistä, joten oppimisen ilo ja ryhmään kuuluminen ovat yhtä tärkeitä asioita kaikkien lasten osalta. Kun pohdimme, mitä tuen tarpeita lapsella on, saattaa olla hyvä miettiä samanaikaisesti, mitä tarpeita kaikilla lapsilla on. Vaikka lapsi ei osaa kertoa haluavansa nauraa toisten lasten kanssa, voimme olla melko varmoja, että lapselle tulisi siitä hyvä olo. Tai jos lapsi ei itse voi liikkua toisten lasten luo, hän todennäköisesti kyllä nauttii, kun saa olla toisten lasten seurassa.
Mitäpä jos tuen suunnittelun lähtökohdaksi otettaisiinkin se, mitkä asiat saavat lapsen nauramaan tai hyrisemään tyytyväisyydestä? Millä pedagogisilla toimilla voidaan varmistaa, että lapsi saa kokea iloa jokaisena varhaiskasvatuspäivänä? Ja mitä jos täydennettäisiin tuen suunnittelua vielä pohtimalla, miten varmistetaan, että lapsi saa kokea kuuluvansa ryhmään ja iloita toisten lasten kanssa? Toisiko tämä lisätaakkaa tuen toteuttamiseen vai tarjoaisiko siihen ratkaisuja?
Monialaisen yhteistyön mahdollisuudet tuen järjestämisessä
Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (2018) mukaan monialaisen yhteistyön tavoitteena on varmistaa varhaiskasvatuksen toteuttaminen varhaiskasvatusyksiköissä lasten tarpeita vastaavasti. Monialainen yhteistyö esimerkiksi kirjaston, liikunnan ja kulttuurin toimijoiden kanssa on täynnä mahdollisuuksia, miten lasten kiinnostuksen kohteet ja vahvuudet voidaan ottaa huomioon erilaisissa oppimisympäristöissä. Samalla tavoin monialainen yhteistyö tarjoaa mahdollisuuksia tuen tarpeen tunnistamiseen ja tuen järjestämiseen, ja nämä mahdollisuudet meidän kannattaa hyödyntää.
Varhaiskasvatuksessa meidän tulee tukea vanhempia heidän kasvatustyössään. Vanhemmat saattavat tarvita neuvoja esimerkiksi päivittäisten tilanteiden ratkaisemiseen myönteisemmin tai uuden ikävaiheen tarpeiden tunnistamiseen. Toisaalta vanhemmat saattavat tarvita apua käytännön asioissa, kuten lomakkeiden täyttämisessä tai neuvola-ajan varaamisessa. Näissä asioissa varhaiskasvatuksen henkilöstö usein auttaa vanhempia, mutta on hyvä miettiä, ketkä muut ammattilaiset voivat olla tarvittaessa apuna. Tärkeää on, että kuulemme ja vastaamme vanhempien avuntarpeeseen, sillä tällöin myös luottamus avunsaamiseen kasvaa. Oikeanlaisella varhaisella tuella voimme tukea koko perheen hyvinvointia.
Jos varhaiskasvatuksessa herää huoli lapsen tuen tarpeesta, ensimmäisenä tuen järjestämisen suunnitteluun tarttuvat varhaiskasvatuksen ammattilaiset yhdessä vanhempien kanssa. Mutta jos varhaiskasvatuksessa herää huoli perheen tilanteesta ja esimerkiksi vanhempien jaksamisesta, on tärkeää hyödyntää välittömästi sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisten mahdollisuudet perheen tukemiseen. Kun ensimmäiset ratkaisut lapsen tai perheen tuen tarpeeseen on löydetty, kannattaa aina pysähtyä arvioimaan, tarvitaanko lisäksi jotain muunlaista palvelua tai osaamista. Millaista monialaista yhteistyötä voimme jatkossa tehdä ja kenen kanssa?
Jotta monialainen yhteistyö olisi mahdollisimman vaikuttavaa, on hyvä tunnistaa jokaisen toimijan vahvuudet ja mahdollisuudet tukea lasten ja perheiden hyvinvointia. Harvoin niin vanhemmat kuin me ammattilaisetkaan tiedämme, mitä kaikkia palveluita on mahdollista saada, joten tärkeintä on muistaa yksi sana: Kysy. Jos tarvittavaa palvelua ei ole vielä löytynyt, selvittäkää, mistä se olisi saatavilla. Ja jos taas kaikki tarvittavat toimijat ovat jo koolla, keskustelkaa avoimesti, millä tavoin kukin voi omalla osaamisellaan ja resursseillaan järjestää tukea. Yhteisen keskustelun ja suunnittelun kautta olemassa olevat palat muodostavat kokonaisen kuvan eivätkä jää irralliseksi sekamelskaksi, jota perhe yrittää itse kasata.
Varhaiskasvatuksen inklusiivista toimintakulttuuria kehitettäessä on syytä pohtia, miten me varhaiskasvatuksessa suhtaudumme monialaiseen yhteistyöhön. Onko yhteistyö esimerkiksi sosiaalihuollon kanssa enemmän lakiin perustuva velvollisuus kuin varteenotettava mahdollisuus? Oma suhtautumisemme saattaa heijastua myös siihen, miten muista palveluista perheille puhumme. Onko vastapuolella pelottavia viranomaisia vai osaavia ammattilaisia ja mieluisia yhteistyökumppaneita? Ohjaammeko perheen toisaalle hakemaan apua vai kutsummeko ammattilaisen mukaan meidän kanssamme suunnittelemaan sopivaa tukea? Entä jos sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisilla, kuten psykologeilla, puheterapeuteilla, kuraattoreilla tai perheohjaajilla olisikin mahdollisuus työskennellä entistä enemmän varhaiskasvatusympäristössä? Toivotammeko heidät tervetulleiksi?
Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa mainitaan yhtenä tuen järjestämisen muotona hyvinvointia tukevat järjestelyt, joita ovat esimerkiksi sosiaali- ja terveydenhuollon asiantuntijoiden ohjaus ja konsultaatio. Tämä mahdollisuus on hyvä huomioida sekä konkreettisessa tuen järjestämisessä että varhaiskasvatuksen toimintakulttuurin kehittämisessä. Voimme yhdessä rohkeasti ideoida, millainen ohjaus tai konsultaatio tukisi parhaiten varhaiskasvatuksen ammattilaisten työtä. Halutunlainen yhteistyö voi toteutua vain, jos rohkenemme itse kertoa, mitä tarvitsemme.
Jotta monialainen yhteistyö toteutuu parhaalla mahdollisella tavalla, on hyvä pitää mielessä muutama keskeinen asia. Ensinnäkin yhteistyöhön ei saa sisältyä kenenkään osapuolen arvostelua. Yhteistyö ei myöskään saa muistuttaa sitä, että pelikentän vastakkaisilta puolilta huudellaan hyviä ohjeita lasta ja perhettä koskien. Yhteistyön tulee olla avointa ja arvostavaa, ja siinä pitää aina pyrkiä etsimään ratkaisuja. Yhteisessä ratkaisujen etsimisessä lapsen varhaiskasvatussuunnitelma tai esiopetuksen oppimissuunnitelma on mitä mainioin työkalu. Kun varhaiskasvatusta koskevat tavoitteet ja toimenpiteet ovat kaikkien osapuolien tiedossa, ja tarkennukset monialaisen yhteistyön osalta on yhdessä sovittu, voidaan suunnitelmaan palata ja sitä arvioida aina tarpeen tullen. Kiteyttäen voisi todeta, että monialainen yhteistyö on toimivaa ja tuloksellista vain, jos se on suunnitelmallista.
Varhaisen tuen vaikeus
Varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa puhutaan paljon varhaisen tuen merkityksestä lapsen kehitykselle, oppimiselle ja hyvinvoinnille. Jotta varhainen tuki toteutuisi, meidän on hyvä tiedostaa, millaisena sen ymmärrämme.
Esiopetuksesta tuttu yleinen tuki mielletään usein kuvaavan varhaista tukea. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) muun muassa todetaan, että yleistä tukea annetaan heti tuen tarpeen ilmetessä. Tämä on erinomainen lähtökohta, mutta yksinkertainen määritelmä herättää edelleen muun muassa seuraavia kysymyksiä. Millainen tuen tarpeen tulee olla, jotta yleistä tukea voidaan antaa? Tai kuka voi todeta, että tarve yleisen tuen antamiselle on? Riittääkö yleisen tuen aloittamiseen ryhmän henkilökunnan päätös?
Jotta voisimme vastata ylläoleviin kysymyksiin, meidän täytyy ottaa kantaa, mitä yleinen tuki on? Ennen kaikkea yleinen tuki on niitä yksilöllisesti suunniteltuja, pedagogisia tukitoimia, jotka ryhmässä otetaan käyttöön. Lisäksi huoltajien kanssa tehtävä tiivis yhteistyö on tärkeä osa yleistä tukea, mutta mitä muuta yleinen tuki voi olla? Voiko siihen sisältyä esimerkiksi sosiaali- ja terveydenhuollon asiantuntijoiden kanssa tehtävä yhteistyö? Tai voidaanko lisähenkilöstön työskentelyllä mahdollistaa pedagogisten tukitoimien toteutuminen? Yleinen tuki on täynnä mahdollisuuksia, mutta yhteistä määrittelyä se haastaa.
Varhainen tuki taas haastaa meitä toimimaan nopeasti – muutenhan se ei ala varhain. Ryhmän henkilöstö voi pedagogisin keinoin tukea lasta välittömästi ja joustavasti, mutta arvostammeko riittävästi tätä varhaista, pedagogista tukea? Onko se todellista tukea? Uskallan väittää, että varhain aloitettu ja yksilöllisesti suunniteltu pedagoginen tuki on vaikuttavaa, ja heijastuu positiivisesti lapsen kehitykseen, oppimiseen ja hyvinvointiin. Mutta lisäksi väitän, että pedagoginen tuki tarvitsee toisinaan toteutuakseen myös muita tuen muotoja. Rakenteelliset tuen järjestelyt tulee kohdentaa ryhmään varhain, jos se tuen järjestämisen kannalta on välttämätöntä.
Tuen järjestäminen perustuu aina sen hetkiseen tietoon, havainnointiin ja arviointiin. Tukitoimet tulee suunnitella aina siten, että ne parhaimmalla mahdollisella tavalla vastaavat tämänhetkiseen tarpeeseen. Sen sijaan tukitoimet eivät saa nojata jotain kohti. Varhainen tuki – tai yleinen tuki – ei saa olla välttämätön ensimmäinen porras, jolloin arvioidaan, millaisia varsinaisia tukitoimia lapsi tarvitsee. Tällöin luottamusta varhaiseen tukeen ei pääse syntymään. On myös oltava tarkkana, ettei varhaista tukea koeta lähtökohtaisesti riittämättömäksi. Jos tuki on riittämätöntä, ongelma ei ole varhainen tuen aloittaminen, vaan se, että tukitoimet eivät vastaa lapsen tarpeisiin.
Tuen aloittamiselle on usein käytössä erilaisia kriteerejä ja ohjeita. Jos niiden tarkoitus on helpottaa varhaista tuen aloittamista, ongelmaa ei ole. Mutta jos kriteerit, ohjeet ja vastuiden määrittely hidastavat tuen aloittamista, silloin jotain tulee muuttaa. On hyvä tiedostaa, että muutoksia tuen järjestämisessä on tapahtunut paljon viime vuosina, ja erityinen tuki ei ole enää entisensä. Erityispedagogiikan sijaan puhutaan entistä enemmän pedagogiikasta tuen järjestämisen kivijalkana. Tuen järjestäminen ei tarkoita myöskään enää ainoastaan lisähenkilöstöä tai ryhmäkoon muutosta. Rakenteellisten järjestelyjen rinnalla korostetaan entistä enemmän mm. monialaista yhteistyötä, jota voidaan toteuttaa eri tavoin varhaiskasvatusympäristöissä. Myös diagnoosikeskeisyys ja ulkopuolisten lausuntojen ja suositusten merkitys on vähentynyt jo vuosia. Muutosten vuoksi meidän tulee tunnistaa, mitkä asiat käytännöissämme kumpuavat vielä vanhasta, ja mistä meidän pitää päästää irti.
Vilkaisepa yllä olevaa tekstiä. Kahden käden sormet eivät riitä laskemaan niitä tuen järjestämiselle ominaisia käsitteitä, joita kirjoittaessa olen käyttänyt. On houkuttelevaa leikkiä ajatuksella, mikä olisi minimi käsitteille ja ohjeille, jotka tarvitsemme, jotta tukea voidaan varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa järjestää. Jokainen käsite ja ohje vaatii keskustelua siitä, miten me sen ymmärrämme. Tavoittelemme yhteistä ymmärrystä, mutta onko se aina tavoiteltavaa? Muuttuuko varhainen tuki sitä vaikeammaksi, mitä enemmän sitä määrittelemme?
Tuesta päättäminen on meidän kaikkien tehtävä
Kehityksen ja oppimisen tuen päätöksentekoon sisältyy rakenteellisesta tuesta päättäminen. Tulee päättää, millaisia vaihtoehtoja henkilöstön lisäresursoinnin ja ryhmäkoon osalta on käytössä. Sen jälkeen tehdään päätöksiä, miten nämä resurssit otetaan käyttöön varhaiskasvatusyksiköissä ja lapsiryhmissä. Nämä päätökset ovat kuitenkin vain osa tuen päätöksenteon kokonaisuutta. Ja uskallan väittää, ettei suinkaan tuen järjestämisen kannalta tärkein osa.
Rakenteellinen tuki ei takaa sitä, että lapsi hyötyy kyseisestä tuesta, vaikka se olisi hänelle kohdennettu. Rakenteellinen tuki mahdollistaa pedagogisen tuen järjestämisen, ja rakenteellisen tuen tulisi aina perustua pedagogiseen tarpeeseen. Tuen järjestäminen on ennen kaikkea lapsen tarpeisiin perustuvia, suunnitelmallisia tekoja päivittäisessä arjessa. Lapsi saa pukea ulkovaatteet päälleen aikuisen istuessa vieressä rauhoittamassa ja jäsentämässä tilannetta. Tai lapsi saa esimerkiksi liikkua yhteisen aamupiirin aikana. Tai toimintaa jäsennetään kuvin, jotta lapsi tietää, mitä tehdään. Tai lapsen on mahdollista kertoa oma mielipiteensä ja tehdä valintoja kuvia hyödyntäen. Luonnollisestikaan aina ei tarvita rakenteellista tukea, jotta pedagoginen tuki voidaan järjestää. Toisinaan pedagogisten järjestelyiden yksilöllisyys tai suuri määrä kuitenkin edellyttää rakenteellista resursointia, jotta ne voidaan toteuttaa.
Jotta kehityksen ja oppimisen tukea voidaan järjestää varhaiskasvatuksessa oikea-aikaisesti ja lapsen tarpeiden mukaisesti, tulee kaikkien lapsen kanssa toimivien tehdä päätös tuen järjestämisestä. Tuen järjestäminen perustuu arvioon siitä, mikä tällä hetkellä tukee lapsen oppimista, osallisuutta ja sitoutuneisuutta. Varhaiskasvatusryhmässä työskentelevien ammattilaisten yhdessä tekemä suunnitelma pedagogisen tuen järjestämiseksi on tärkein lähtökohta lapsen tuen järjestämiselle. Jokaisen vastuulle jää sitten päätös: Toteutanko minä omalla työskentelylläni tehtyä suunnitelmaa?
Jokainen työntekijä osaa järjestää tukea lapselle, mutta joskus se vaatii omalta mukavuusalueelta poistumista, ja kenties rohkeuttakin. Rohkeutta valaa selkeys; mikä on keskeistä ja mitä tavoitellaan. Kun nämä asiat on keskusteltu ja kirjattu suunnitelmaksi, on myös tuen järjestäminen helpompaa. Sitoutumista suunnitelmien toteuttamiseen helpottaa, jos vastuut ja konkreettiset teot on kirjattu, jotta niitä voi tarvittaessa muistutella mieleen. Selkeästi kirjatut suunnitelmat mahdollistavat myös yhteisen, säännöllisen arvioinnin, jonka mukaisesti suunnitelmaa voidaan tarkentaa.
Sitten kun -ajattelu ei toimi tuen järjestämisessä. Tuen järjestämistä ei voi myöskään jättää työkavereiden vastuulle, vaan se kuuluu jokaisen varhaiskasvatuksen ammattilaisen tehtäviin. Jotta tuki toteutuu lapsen tarvitsemalla tavalla, tulee jokaisen varhaiskasvatuksessa työskentelevän kysyä ”Millaista tukea lapsi tarvitsee juuri nyt?”. Tuen järjestäminen on usein auttamista tilanteessa, joka on lapselle vielä liian vaikea. Aikuinen tarjoaa tukea, jotta lapsi voi onnistua.
Tuen järjestäminen pedagogisin perustein
Varhaiskasvatuksen tuen järjestämistä ollaan uudistamassa. Keskusteluissa nousee vahvasti esiin toive tuen kolmiportaisuudesta varhaiskasvatukseen. Sen toivotaan selkeyttävän tuen jatkumoa ja rakennetta, ja valtakunnallisella tasolla näin varmasti tapahtuisikin. Mutta vähentääkö tuen kolmiportaisuus byrokratiaa? Tai varmistaako se oikea-aikaisen ja lapsen tarpeita vastaavan tuen? Näiden kysymysten osalta nyt on oikea hetki olla kriittinen, jotta tuen järjestämisen uudistaminen onnistuu toivotusti.
Tuen kolmiportaisuus voidaan kytkeä tuen rakenteiden kohdentamiseen. Tuen tulee toteutua eri tavoin riippuen siitä, kuinka vahvaa tukea lapsen arvioidaan tarvitsevan. Sen sijaan tuen kolmiportaisuus ei suoraan kytkeydy siihen, millaisiin ratkaisuihin lainsäädäntö velvoittaa varhaiskasvatuksen järjestäjää esimerkiksi henkilöstömitoituksen, ryhmäkoon tai varhaiskasvatuksen erityisopettajien vähimmäismäärän suhteen. Näistä asioista voidaan säätää myös ilman tuen kolmiportaisuutta. Tarvitaanko tuen portaita turvaamaan riittävä tuki vai olisiko mahdollista, että oikeanlainen tuki kohdentuisi lapsille myös ilman tuen portaan määrittelyä – ja sen mahdollisesti vaatimaa byrokratiaa?
Tuen kolmiportaisuuden ongelmana on, että se väistämättä johtaa tilanteeseen, että tuen portaille tulee määritellä kriteerit. Millä perusteella tehostettu tuki on tarpeen yleisen tuen sijaan? Missä tapauksessa lapsi tarvitsee välttämättä erityistä tukea? Mikäli tätä ei kirjata lainsäädäntöön tai velvoittaviin asiakirjoihin, varhaiskasvatuksen järjestäjät joutuvat määrittelemään tämän parhaaksi katsomallaan tavalla. Mielikuva porrasaskelmista on myös vahva, ja usein ajatellaan, että yleinen tuki tulee toteutua ennen tehostetun tuen aloittamista, ja tehostettu tuki puolestaan ennen erityistä tukea. Lapsen tuen tarve harvoin kuitenkaan ilmenee portaittaisena, joten on mahdollista, että tuen portaat viivästyttävät lapsen tarvitseman tuen aloittamista.
Ulkopuolisen asiantuntijan suositus – tai sen puuttuminen – ei toivottavasti enää tulevaisuudessa ratkaise tuen järjestämistä varhaiskasvatuksessa tai esiopetuksessa. Olemme kulkemassa kohti pedagogista tuen tarpeen arviointia. Varhaiskasvatuksen opettajan tai erityisopettajan kirjaama pedagoginen selvitys ei kuitenkaan vielä ratkaise sitä, että päätöksenteko tuen portaiden ja sitä kautta kohdennettavan tuen osalta toteutuu riittävän yhdenmukaisena. Mitkä asiat ohjaavat tekemään päätöksen yleisen, tehostetun tai erityisen tuen alkamisesta? Voiko tuen portaasta päättämiseen vaikuttaa esimerkiksi varhaiskasvatusyksikön henkilöstötilanne tai ryhmässä jo oleva rakenteellinen tuki?
Mikä voisi olla ratkaisu, että pedagoginen näkökulma ja osaaminen korostuisi tuen järjestämisessä? Esitän seuraavaksi yhden mahdollisuuden.
Vuonna 2016 Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet ohjasivat ensimmäistä kertaa asettamaan lapsen varhaiskasvatussuunnitelmassa tavoitteet pedagogiselle toiminnalle, ei lapselle. Olisiko sama mahdollista myös tuen järjestämisen osalta? Voisiko tuen järjestämistä ohjata ajatus, mitä tuen rakenteita pedagogisen toiminnan toteuttamiseksi tarvitaan? Tuen järjestämisessä on – ymmärrettävästi – lähdetty liikkeelle lapsen tuen tarpeesta. Arvioidaan lapsen tuen tarvetta, ja sitä, tarvitseeko lapsi esimerkiksi tehostettua tukea. Mutta mitäpä jos arvioitaisiin, tarvitaanko pedagogisten suunnitelmien toteuttamiseksi rakenteellisia ratkaisuja esimerkiksi ryhmäkokoon tai henkilöstön erityisosaamiseen liittyen?
Kun ajatusleikkiä jatkaa, tulee houkutus nostaa esiin lapsen sitoutuneisuuden ja osallisuuden näkökulmat. Mitäpä jos tuen suunnitelma huomioisikin lapsen kiinnostuksen kohteet, ja sitä kautta päätettäisiinkin vahvistaa esimerkiksi musiikki- tai luontopedagogista osaamista ryhmässä. Tai lapsi olisi mukana suunnittelemassa, mitä taitoa seuraavaksi harjoitellaan, ja mitä apua hän sitä varten tarvitsisi. Kenties aivan uusia oivalluksia tuen järjestämisestä syntyisi meille aikuisillekin.
Tuen suunnittelu nivoutuisi paremmin yhteen lapsikohtaisten ja ryhmäkohtaisten suunnitelmien kanssa, kun tuen suunnittelua ja arviointia tehtäisiin kiinteästi osana muuta suunnittelua ja arviointia. Kenties varhainen tuki toteutuisi tällöin todempana, kun tuen aloittamiseksi ei odotettaisi ulkopuolista suositusta tai päätöstä. Ja rakenteellisen tuen kohdentumista voitaisiin tarkastella joustavammin ryhmän ja varhaiskasvatusyksikön sisällä, kun tuen myöntämisen perusteet eivät olisi lapsikohtaisia, vaan suunnitelmakohtaisia. Varhaiskasvatusyksikön johtajan ja opettajien pedagoginen näkemys ja yhteistyön tarve korostuisi entisestään.
Kun tavoitteena on tukea inklusiivisen varhaiskasvatuksen ekosysteemisen mallin mukaisesti kaikkien lasten osallisuutta, sitoutuneisuutta ja oppimista, ei monialaista yhteistyötä toki voi sivuuttaa. Mikäli tuen järjestäminen pohjautuisi suunnitelmaan pedagogisista toimenpiteistä, monialaiselle yhteistyölle jäsentyisi selkeämpi päämäärä. Yhteistyö varhaiskasvatuksen, huoltajien ja muiden toimijoiden välillä kohdentuisi lapsen kehityksen ja oppimisen arvioinnin sijaan konkreettisista teoista sekä yhteistyöstä ja vastuista sopimiseen. Mitä tekoja tarvitaan, jotta lapsen osallisuutta, sitoutuneisuutta ja oppimista voidaan tukea? Mistä asioista kukin voi parhaiten ottaa vastuun?
Monta kysymystä jää vielä ilmaan ja uusia herää koko ajan. Mutta niitä ehdottomasti tarvitaan, jotta tuen järjestämisen kokonaisuudesta saadaan rakennettua varhaiskasvatukseen ja esiopetukseen mahdollisimman toimiva kokonaisuus. Keskustelu jatkukoon!
Tarpeetonta kuvailua
Miksei lasta saa kuvailla vasussa? Täytyyhän lasta johonkin voida kuvata! Valtakunnallinen varhaiskasvatussuunnitelma on jo vuoden ajan ohjannut meitä, mitä asioita lapsen vasuun tulisi kuvata. Siten niitä asioita, joita ei ole ohjattu kirjaamaan, ei ole tarpeen kirjata vasuun – enää.
Jopa kirjoittaessani lapsen vasun mallilomakkeita tai pedagogisen kirjaamisen harjoituksia, saan itseni usein kiinni houkutuksesta kuvailla lasta. Niin vahvana on pyrkimys kuvata lasta mahdollisimman monipuolisesti ja seikkaperäisesti. Hupaisan tilanteesta tekee se, että kirjoitan harjoituksia kuvitteellisista lapsista! Ymmärrän siten täysin vaikeuden jättää pois jotain sellaista, minkä on havainnut, ja mitä pitää tärkeänä.
Kuitenkin lapsen vasun mallilomakkeita kirjoittaessani olen saanut huomata, että lapsesta piirtyy elävä kuva, vaikka keskitytään kirjaamaan ”vain” lapsen vahvuuksia, kiinnostuksen kohteita ja tarpeita huomioiden niin lapsen ja huoltajien näkökulmat kuin kasvatushenkilöstön havainnot. Kun nämä yhdessä suunnataan tavoitteeksi tai tavoitteiksi, jotka tukevat lapsen kehitystä, oppimista ja hyvinvointia, on nostettu esiin ne näkökulmat, jotka ovat tällä hetkellä lapsen kannalta tärkeimpiä. Asioiden liittäminen yhteen ja valintojen tekeminen tekee kunkin lapsen vasusta yksilöllisen ja elävän. Kun lapsen vasua vielä tarkennetaan aika ajoin, kun huomataan siihen olevan tarve, olennaiset asiat lapsen kehityksessä, oppimisessa ja hyvinvoinnissa muuttuvat entistä elävämmäksi.
Voimme luottaa siihen, että monen asian voi ymmärtää, vaikkei sitä ole kirjattu. Asia vahvistuu, kun lukee itselle tuntemattomasta lapsesta hyvin kirjattua vasua. Vaikka tavoite asetetaan pedagogiselle toiminnalle, ymmärrän kyllä lukemattakin, että pedagoginen toiminta kohdistuu asiaan, jota lapsi harjoittelee. Sen takiahan tavoite on valittu, että lapsi hyötyisi siitä.
Moniammatillinen yhteistyö esimerkiksi neuvolan ja terapeuttien kanssa on omalta osaltaan opettanut meidät tekemään tarkkoja kuvauksia, mitä lapsi osaa ja mitä hän ei osaa. Kuvatessamme lapsen osaamattomuutta, yritämme auttaa lasta ja perhettä saamaan tukea myös muilta toimijoilta, jotta me yhdessä voisimme tukea lapsen kasvua, kehitystä ja oppimista. Mutta ei arvioivia ja kuntouttavia tahojakaan kiinnosta, mitä lapsi ei osaa, jollei heillä ole tietoa siitä, mitä lapsi on harjoitellut ja miten. Muutenhan kyse voi olla vain siitä, ettei ole päässyt harjoittelemaan. Ja tätä harjoitteluahan me varhaiskasvatuksessa teemme! Juuri siksi me teemme jokaiselle lapselle oman yksilöllisen vasun, jotta voimme suunnitella ja arvioida, mitä asioita kunkin lapsen osalta on ajankohtaista harjoitella ja miten. Mutta sen sijaan, että kirjaisimme mitä lapsi harjoittelee, kirjaammekin suoraan itsellemme tavoitteen. Sillä pedagogisen toiminnan toteumista ja hyötyä meidän on helpompi arvioida kuin toisen ihmisen oppimista.
Siten kyse ei ole niinkään siitä, ettei lasta ja lapsen osaamista saa kuvailla vasussa, vaan sitä ei tarvitse kuvailla.
Asiantuntija
Asiantuntijapalveluita varhaiskasvatukseen markkinoi yrityksen etusivu. Vuosi sitten pohdimme, uskallammeko määritellä osaamisemme ja palvelumme näin vahvasti. Lupaammeko liikoja?
Kun oma luonne puskee pyrkimään täydellisyyteen, tekee hyvää ajaa itseään tilanteisiin, joissa valmista tai parasta ei voi saavuttaa. Tehdessä huomaa oman osaamattomuutensa ja virheensä, mutta onneksi myös onnistumiset. Asiantuntemustani ei määritä se, mitä en osaa, vaan mitä osaan ja mitä voin jakaa.
Koulutusmateriaalien työstäminen on oman asiantuntijuuden määrätietoista hiomista. Yksin työskennellessä hiotaan kuullusta, koetusta ja luetusta eheää kokonaisuutta. Mutta hakku otetaan käyttöön, kun työskennellään kollegan kanssa yhteisen materiaalin parissa! Yksi ajatus herää, se johtaa toiseen, ja yhtäkkiä jokin aivan uusi oivallus syntyy. Näin en ole tätä tullut ajatelleeksikaan! Tai otetaan aikalisä: ”Tätä on pakko pohtia rauhassa. Palataan tähän.”. Kun yhteisesti koeteltuja sanoja ja kuvia esittelee koulutuksessa, saa kysymysten, kommenttien ja palautteiden kautta edelleen uusia oivalluksia. On ilahduttavaa katsoa vanhoja koulutusmateriaaleja, ja huomata, mitä niistä puuttuu tai mitä haluaisi esittää toisin. Vuodessa olen omaksunut ja oivaltanut paljon uutta!
Voisiko asiantuntijuutta määritellä osittain siten, että se on osaamista, joka on niin luontevaa, ettei sitä itse edes tunnista? Osaaminen onkin vahvuus, ja omaa vahvuuttaan harvoin itse ensimmäisenä huomaa. Vahvuus on kiinnostava ilmiö, sillä se usein näyttäytyy nimenomaan toisten kanssa, ei toisiin verraten. Konsultaation kysymykset ovat hyviä vain, jos toiset ovat kiinnostuneita pohtimaan kysymykseen vastausta. Motivaatio yhdistää tällöin niin kysyjää ja vastaajaa, ja sen on kehittämisen ja kehittymisen kannalta keskeistä.
Entä voisiko asiantuntijuutta olla myös se, että tunnistaa asiantuntijuutta muissa? Wikipediassa yksi asiantuntijuutta määrittelevä näkökulma on, että ”Asiantuntija pystyy usein tunnistamaan ongelmia ja ratkaisemaan niitä tehokkaasti.”. Asiantuntijalla on tietystä aihealueesta tavallista enemmän tietoa, mikä helpottaa ongelmien huomaamista. Mutta ratkaisut ovat tiedon sijaan tekoja, ja näitä tekoja harvoin tehdään yksin. Siksi on tärkeää tunnistaa, millaista osaamista toisilla on, ja tehdä ratkaisut yhdessä.
Miltä tuntuu vuoden jälkeen, uskallammeko vielä markkinoida itseämme asiantuntijoina? Nöyrin mielin vastaamme kyllä. Sillä asiantuntijuus on myös sitä, että uskaltaa ja luottaa. Haluamme myös jatkossa uskaltaa opetella uutta ja luottaa siihen, että opimme yhdessä.
Sivun alkuun
Tuen tarpeista tuen järjestämiseen
Varhaiskasvatuksen ammattilaisina meidän täytyy useimmiten tarkastella asioita monesta näkökulmasta – näin myös kehityksen ja oppimisen tuen osalta. Emme voi valita, että keskittyisimme vain tuen tarpeiden määrittelyyn, sillä olisimme tällöin vastuuttomia. Jos taas katseemme olisi vain tuen järjestämisessä, hapuilisimme eteenpäin näkemättä oikeaa suuntaa. Mutta voimme päättää, että käytämmekö aikaa enemmän tuen tarpeen määrittelyyn vai sen vuoksi toimimiseen.
Tuen tarpeen määrittelyn ongelmana on se, että eksymme herkästi puheeseen, jolla ei ole todellista merkitystä. Kun keskustelu rajautuu vain siihen, miksi tukea tarvitaan, emme pääse eteenpäin. Perustelemme tarpeen syytä sekä omilla että toisten havainnoilla. Mutta osaammeko suodattaa keskustelun tai suunnitelman keskiöön vain ne havainnot, joilla on merkitystä? Lasta koskevien, ääneen sanottujen havaintojen tulee olla sellaisia, että ne kantavat eteenpäin. Eli havaintojen tulee sisältää tietoa, jota voimme hyödyntää pedagogisessa toiminnassamme.
Tuen kolmiportaisuuden velvoittavuutta varhaiskasvatuksessa odotetaan laajalti. Sen odotetaan mahdollistavan mm. joustavuuden tuen järjestämisessä sekä sujuvan siirtymän varhaiskasvatuksesta esiopetukseen. Parhaimmillaan näin varmasti olisikin. Mutta tuen kolmiportaisuus ei suoraan takaa tuen järjestämistä. Yleinen, tehostettu ja erityinen vastaavat kysymykseen, millaista tukea tarvitaan ja millaista tukea voitaisiin järjestää. Tuen kolmiportaisuus on siis kuin välittäjä, joka hallitessaan asiansa edesauttaa siirtymistä seuraavaan vaiheeseen – tässä tapauksessa seuraavaan kysymykseen.
Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden mukaan lapselle annettava tuki voi sisältää pedagogisia, rakenteellisia ja hyvinvointia tukevia muita järjestelyjä. Perusteet antaa myös joitakin esimerkkejä siitä, mitä nämä järjestelyt voivat olla. Pedagoginen järjestely voi olla esimerkiksi erityislastentarhanopettajan konsultoiva tai jaksottainen tuki, mikä taas puolestaan tarjoilee vihjeen siitä, miten tätä järjestelyä tarjotaan ja kuka siitä vastaa. Tuen järjestämisen kannalta merkityksellisiä kysymyksiä onkin siis kolme: mitä, miten ja kuka?
Jotta kehityksen ja oppimisen tuki olisi vaikuttavaa, tarvitsemme vastauksia kaikkiin kysymyksiin. Tuen tarpeen havaitseminen sysää liikkeelle tarpeen tarkentaa, miksi tukea tarvitaan. Esiopetuksen osalta meillä on jo käytössä tuen kolmiportaisuuden käsitteistö, jonka tehtävä on ohjata meitä tarkentamaan, millaisia tekoja tarvitaan. Ja lopuksi pääsemme niihin kaikkein kutkuttavimpiin kysymyksiin: Mitä järjestelyjä meillä tulee olla käytössä? Miten tuen järjestelyt toteutetaan osana pedagogista toimintaa? Ja kuka tai ketkä tukea järjestävät?
Sivun alkuun
Sopivia paloja
Palapelin tekemisessä parasta ei ole, kun saa sen valmiiksi. Paras hetki on, kun ainoa mielessä pyörivä ajatus on: ”Sopiiko tämä pala tuohon kohtaan?”.
Päätin lokakuussa, että kirjoitan blogin inkluusiosta. Täytyyhän minun varhaiskasvatuksen erityisopettajana kantaa korteni kekoon vasun velvoittamassa inklusiivisen toimintakulttuurin kehittämisessä. Mutta aina, kun yritin alkaa kokoamaan ajatuksiani, sanat karkasivat tai menivät solmuun. Miten kuvailla sellaista, josta itsekin löytää koko ajan jonkin uuden näkökulman? Ainoa asia, jonka varmasti tiedän: inklusiivisen toimintakulttuurin kehittäminen on prosessi, joka ei ole ikinä valmis. Onneksi.
Kiireen keskellä on välillä houkutteleva ajatus, että olisi valmiita vastauksia. Valmiita ratkaisuja. Tällöin voisimme vain hoitaa asian. Ja se olisi valmis. Mutta toisaalta nimenomaan varhaiskasvatuksessa mainio lääke kiireen karkottamiseen on se, että emme yritä saada asioita valmiiksi.
Inkluusion lisäksi toinen jatkuvassa prosessissa oleva asia on arviointi. Arviointia voidaan lähestyä niin varhaiskasvatuksen kehittämisen, oppimisen edellytysten parantamisen, laadunhallinnan kuin velvoitteiden täyttämisen kautta. Moninaisuuden kääntöpuoli on se, että houkutus suorittaa arviointia on suuri. Jos esimerkiksi arviointi kytkeytyy kehittämiseen siten, että ensin suunnitellaan, toteutetaan, tämän jälkeen arvioidaan ja lopuksi arvioinnin pohjalta kehitetään, käytössä on kovin rajattu malli kehittämiselle.
Yksi tärkeä näkökulma arvioinnista uhkaa usein unohtua: suunnittelu ja arviointi kuuluvat yhteen. Kun tehdään pedagogista suunnittelua, tehdään samalla myös arviointia. Tällainen arviointi ei vain ehdi lomakkeille, sitä ei ehdi pukea sanoiksi. Taitava varhaiskasvatuksen ammattilainen on tietoinen niistä asioista, joita ryhmän lapset opettelevat. Asioista, jotka kiinnostavat ja motivoivat lapsia. Asioista, jotka ovat tärkeitä, jotta voidaan toimia ryhmänä. Suunnittelun ja arvioinnin käsikynkässä lasten vasuihin kirjatut tavoitteet elävät ja tarkentuvat jatkuvasti osana ryhmän toimintaa. Kasvattajatiimi arvioi yhdessä jatkuvasti, vastaavatko suunnitelmat lasten tarpeisiin. Tällaista arviointia ei voi saada valmiiksi.
Suunnittelu ja arviointi saattavat toki urautua totuttuun. Kokenutkin ammattilainen tarvitsee suunnittelun ja arvioinnin tueksi toista ammattilaista. Jotakuta, joka esittää kysymyksen tai ajatuksen, joka ei ole tullut mieleen. Kerran eräs päiväkodin johtaja sanoi: ”Sinä tuot usein keskusteluun vähän vääränkokoisen palikan, joka ei heti sovi. Sellaisen palikan, joka pistää miettimään.”. En voisi kuvitella suurempaa kiitosta työstäni. Sillä hetken kääntelyn jälkeen palat kyllä loksahtavat paikalleen. Ja sitten on aika tarttua jo uuteen palaan.
Sivun alkuun
Uutta opettelemassa
Käsi ylös, kenen mielestä tavoitteen asettaminen on helppoa. Helpolta se toki kuulostaa ja varmasti meistä suurimmalla osalla on siitä kokemusta. Mutta oikeasti tavoitteen määrittely muuttuu vaikeaksi heti, kun tavoitteelle on asetettu jokin reunaehto, joka sen pitää täyttää. Tällainen tilanne on esimerkiksi lapsen varhaiskasvatussuunnitelman osalta, sillä tavoite tulee asettaa pedagogiselle toiminnalle.
Vaikka lapsen varhaiskasvatussuunnitelman laatiminen on tämän vuoden elokuusta lähtien ensimmäistä kertaa velvoittavaa kaikkien varhaiskasvatuksessa olevien lasten osalta, on perinteitä niin lapsen vasun kuin muiden lapsikohtaisten suunnitelmien tekemiseen jo laajalti. Mutta moninaiset ovat olleet myös tavat tehdä suunnitelmia: tavoitetta ei ole välttämättä lainkaan asetettu tai tavallista on ollut myös se, että tavoite on asetettu lapselle. Tyypillistä on ollut yhtä lailla se, että lasta koskeva suunnitelma on ollut enemmän kuvaus lapsesta kuin suunnitelma. Siten me monet varhaiskasvatuksen ammattilaiset olemme uuden oppimisen äärellä: poisoppimassa vanhaa ja samalla harjoittelemassa uutta.
”Lapsen varhaiskasvatussuunnitelma on dokumentti, johon kirjataan lapsen kehitystä, oppimista ja hyvinvointia tukevat tavoitteet ja toimenpiteet.”, ohjaa varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Mutta jos tavoite jo asetetaan pedagogiselle toiminnalle, niin mitä ne toimenpiteet sitten ovat? Näitä kysymyksiä on aivan ymmärrettävästi kuulunut sieltä täältä pitkin syksyä. Opetushallitus on tätä näkökulmaa ansiokkaasti avannut omilla ohjeistuksillaan ja tukimateriaaleillaan. Mutta ohjeiden lisäksi tarvitaan kokeilemista, toistoja ja onnistumisia, jotta oivallus vahvistuu. Ja tarvitaan uskallusta kysyä neuvoa sekä ymmärrystä pysähtyä yhdessä pohtimaan ratkaisua.
Lasten oppimisen suhteen me varhaiskasvatuksen ammattilaiset olemme yleensä ihastuttavan kärsivällisiä ja luottavaisia – kyllä lapsi oppii, kun häntä vain oikealla tavalla tuetaan oppimisessa. Mutta kun kyseessä on uusi taito, jota itse opettelemme, olemme usein paljon kärsimättömämpiä ja armottomampia. Uskallammeko sanoa ääneen: ”Tämä on minulle vielä vaikeaa – voitko auttaa?” Sillä täytyyhän meillä – oppimisen asiantuntijoilla – olla lupa pyytää apua omaan oppimisprosessiimme. Koulutuspalautteista saa lukea usein, miten juuri konkreettiset esimerkit, harjoitukset ja yhteinen keskustelu on koettu koulutuksen parhaaksi anniksi. Kunpa muistaisimme myös työyhteisöissämme pitää yllä näitä yhteisen oppimisen keinoja jatkuvasti.
Uuden opettelu nimittäin kannattaa. Lapsen vasussa on hyvät ainekset pedagogiseksi työvälineeksi, jonka avulla lapsiryhmän toiminta rikastuu juuri niiltä osin kuin lasten tarpeet, kiinnostuksen kohteet sekä vahvuudet ohjaavat. Lapsen vasun avulla suunnittelu ja arviointi voivat linkittyä luontevasti yhteen prosessiksi, joka tarjoaa jatkuvasti uusia oivalluksia ja onnistumisia. Kun asetamme tavoitteet konkreettisina, ymmärrettävinä, motivoivina ja saavutettavina, voimme ylpeänä todeta: ”Tavoitteen määrittely on vahvuuteni.”.
Sivun alkuun
Perusasioita
Jari Sarasvuo kirjoitti eräässä twiitissään, että “Huipulle pääsevät palvovat perusasioita.”. Mikä voisi olla varhaiskasvatuksessa se huippu, jota kohti ponnistella? Vai onko itse asiassa tärkeämpää kysyä, mitkä ovat niitä perusasioita, jotka varhaiskasvatuksessa työskenneltäessä tulisi aina kirkkaana pitää mielessä?
“Kaikista tärkeintä on nyt, että saadaan lapset sitoutumaan”, kuulin viisaan kollegan sanovan taannoin keskustellessamme erään ryhmän tilanteesta. Tämä oli hyvä herätys itselleni. Hurahdin opiskeluaikoina sitoutuneisuus-käsitteeseen niin kovin, että olin valmis julistamaan ilosanomaa lapsen sitoutuneisuudesta toimintaan ja aikuisen sitoutumisesta vuorovaikutukseen jokaiselle vastaantulijalle. Olin sitä mieltä, että mitään nerokkaampaa lähestymistapaa varhaiskasvatuksen laatuun ei voisi olla. Tämän jälkeen on paljon uutta tietoa ja merkityksellisiä kokemuksia tarttunut ammatilliseen osaamiseeni. Silti olen edelleen sitä mieltä, että sitoutuneisuuteen kiteytyy niin paljon merkityksellistä, että se eittämättä on yksi sellainen perusasia, jota varhaiskasvatuksessa edelleen on syytä palvoa.
Miksi arvokkaana pidetyt asiat jäävät välillä taka-alalle? Onko se kenties välttämätöntä, jotta ne säilyttävät arvonsa? Jotta ne voisivat kytkeytyvät sellaisiin näkökulmiin tai tilanteisiin, joita ei aiemmin ole osannut oivaltaa. Tiedän toki, että vuorovaikutus on laadukkaan varhaiskasvatuksen keskiössä, mutta silti löydän lähes päivittäin uusia kulmia, joiden kautta sitä tarkastella. Merja Hautakangas listasi Varhaiskasvatusmessuilla 6.10. pitämässään luennossa positiivista vuorovaikutusta kuvaavia piirteitä. Sivuutan yleensä kaikenlaiset listat kevyellä vilkaisulla, mutta tällä kertaa katseeni singahteli edestakaisin. Ystävällisyys. Keskeneräisyyden suvaitseminen. Toipumiskyvyn ja mittasuhteiden opettaminen. Armeliaisuus itseään ja muita kohtaan. Onnistumisten huomaaminen. Negatiivisen kierteen katkaiseminen. Kannustus. Yhä uusia tilanteita ja kysymyksiä nousi mieleeni. Niistä kaikista voimakkaimpana: "Miten voin itse vahvistaa näitä piirteitä vuorovaikutuksessani?" Tai ehkä vielä konkreettisemmin: "Miten voin harjoitella sietämään keskeneräisyyttä tai olemaan armollisempi?"
Varhaiskasvatusmessuilla kaikkia kuulemiani luentoja yhdisti yksi sana: taito. Eeva-Liisa Peltola kiteytti loistavasti, että miksi yrittää päästä eroon ikävistä ongelmista, kun sen sijaan voi opetella hauskoja taitoja. Mustasukkaisuus pikkusisarta kohtaan helpottaa vähitellen, kun voi opetella isovelitaitoa tai tunteiden säätelyn avuksi valjastetaan Kiukku-Kallen selättämistaito. Jokaisessa puheenvuorossa myös kirkastettiin aikuisen merkitystä uuden taidon opettelussa ja olemassaolevien taitojen nostamisessa esiin. Sitä varten me olemme.
Sivun alkuun
Miltä näyttää varhaiskasvatuksen tulevaisuus?
Meillä oli Askel kehittämiseen Oy:n puolesta ilo osallistua Varhaiskasvatuksen tulevaisuus –seminaariin Säätytalolla keskiviikkona 27.9.2017. Seminaarissa esiteltiin ajankohtaisia tutkimuksia varhaiskasvatuksen nykytilasta sekä Suomessa että kansainvälisesti ja viitoitettiin tulevaisuuden näkymiä aina vuoteen 2030 saakka.
Useammassa puheenvuorossa nousi esiin suomalaisen varhaiskasvatuksen haaste osallistujamäärien vähäisyydestä sekä Pohjoismaiden että OECD-maiden välisissä tarkasteluissa. Varhaiskasvatukseen osallistuvat vähiten niiden väestöryhmien lapset, jotka siitä eniten kehityksessään ja hyvinvoinnissaan hyötyisivät. Näihin tutkimustuloksiin viitaten hallituksen päätös varhaiskasvatuksen asiakasmaksujen alentamisesta ensi vuoden alusta on ilahduttava. Pohdittavaksi jää lapsimäärien kasvaessa, miten tätä kasvua hallitaan? Mistä löytyvät investoinnit, joiden avulla pystytään vastaamaan varhaiskasvatuslain sisällöllisiin tavoitteisiin ja turvaamaan mm. toimivat oppimisympäristöt kaikille.
Seminaarissa tuli esiin myös pelkän varhaiskasvatukseen osallistumisen olevan riittämätöntä ennaltaehkäisevien hyötyjen saavuttamiseksi. Toisin sanoen, miten laadukas varhaiskasvatus taataan ja millaisilla indikaattoreilla sitä tulisi mitata? Kommentoinneissa nousivat esiin uhkakuvat lasten kognitiivisesta arvioinnista mutta toisaalta myös uudet toimintakulttuuria tarkastelevat näkökulmat. Pedagogiikan kehittämisen näkökulmasta lasten taitojen mittaamista tärkeämpää onkin ympäristön toimintatapojen ja käytäntöjen arviointi!
Varhaiskasvatuksen kehittämisen tiekartan sisällöstä meitä kaikkia varhaiskasvattajia varmasti kiinnostaa myös henkilöstörakenteeseen kaavaillut muutokset. Tiekartta esittää, että enemmistö henkilöstöstä olisi jatkossa korkea-asteen koulutuksen suorittaneita. Tehtävänkuvia ja vastuita tulisi myös selkiyttää relationaalisen asiantuntijuuden suuntaan eli jokaisen koulutustaustan hyödyntämiseksi täysipainoisemmin.
Lopuksi esiin on nostettava vielä yhteistyön merkitys, joka tuotiin esiin seminaarissa erilaisissa yhteyksissä: varhaiskasvatuksen ja vanhempien välinen yhteistyö, moniammatillinen tiimityö, varhaiskasvatusta tarjoavien koulutusten välinen yhteistyö sekä julkisen ja yksityisen varhaiskasvatuksen yhteistyö. Kaikkia toimijoita tarvitaan myös tulevaisuudessa!
Sivun alkuun
Ryhmään kuuluminen vahvistaa hyvää
Jukka Mäkelän juhlaluento Terveyden ja Hyvinvoinnin laitoksella perjantaina 8.9. tarjosi innostavia ja oivaltavia näkökulmia myös varhaiskasvatukseen. Mäkelän luento oli upea poikkileikkaus ihmisen lajikehityksen historiasta aina tähän päivään lisäten ymmärrystä miksi meille ihmisille on ominaisia juuri tietynlaiset toimintatavat.
Miten pahuus nousee? Miten voimme vahvistaa hyvää? Mitä liiallinen häpeä aiheuttaa ihmisessä? Nämä kysymykset linkittyivät luennon varrella ihmisen ryhmään kuulumisen tarpeeseen. Ulkopuolisuuden kokemukset johtavat ihmisen luontaisessa käyttäytymisessä yhteisöä vastaan kääntymiseen ja ihmisen epätoivoisiin tekoihin. Ja päinvastoin ryhmään kuulumisen tunne vahvistaa yhteisön hyväksi toimimista. Varhaiskasvatuksen ja kasvatuksen tehtävä yleensä on varmistaa, että jokainen yksilö kokee kuuluvansa ryhmään ja ryhmästä poispäin lipuvat ohjataan takaisin pedagogisin keinoin. Kun pieni lapsi kokee kuuluvansa ryhmään, hän kestää myös sen, että kasvattajan huomio suuntautuu hetkessä juuri eniten sitä tarvitsevalle. Tässä ajattelussa on pohja myös inklusiivisuuden periaatteille varhaiskasvatuksessa.
Käytännössä ryhmään kuulumisen tunteen toteutuminen vaatii yhteisöllistä vanhemmuutta. Tämä vastuuttaa meistä kasvattajista ja aikuisista jokaisen vaalimaan lapsia ja lapsuutta. Myös lasten välisten suhteiden merkitys on valtava ja ympärillä olevien aikuisten rooli näiden suhteiden tukemisessa. Yhteisöllinen vanhemmuus merkitsee myös jokaisen vanhemman tukemista vaativassa kasvatustehtävässä. Kokonaisuutena Mäkelä maalaili uutta käsitettä yhteisöllisestä kiintymysteoriasta. Siitä kuulemme varmasti vielä lisää!
Luennon päättäneessä paneelikeskustelussa professori Tom Arnkil haastoi meitä kaikkia ajattelemaan, onko palvelujärjestelmässämme riskejä, jotka voivat estää yhteisöllisen vanhemmuuden toteutumisen. Tämä on tärkeä näkökulma myös varhaiskasvatuksen ja monialaisen yhteistyöverkostomme pohdittavaksi. Yhteisöllinen vanhemmuus - voisiko se täysipainoisesti yhteiskunnan joka tasolla toteutuessaan olla avain lapsen ja koko yhteisön hyvinvointiin tulevaisuudessa?
Sivun alkuun
Vuorovaikutuksesta kaikki lähtee
Varhaiskasvatuksen henkilöstöä konsultoidessani olen usein vilpittömästi todennut, ettei minulla ole taikasauvaa haastavaan tilanteeseen. Mutta taikasauvan sijaan taidan uskoakin taikasanoihin. Muuten en kai niin usein olisi todennut “Käyttäkää kuvia.” tai “Leikkikää kauppaleikkiä.” tai “Laulakaa”. Tai oma henkilökohtainen suosikkini: “Menkää metsään.” Se nimittäin toimii ilmeisen hyvin vapaa-ajallakin. Metsässä voin hyvin.
Varhaiskasvatuslaki velvoittaa varhaiskasvatuksessa toimivia edistämään jokaisen lapsen iän ja kehityksen mukaista kokonaisvaltaista kasvua, kehitystä, terveyttä ja hyvinvointia. Kuulostaa laajalta ja tärkeältä tavoitteelta, mutta kovin vaikea se ei sentään ole. Sensitiivinen kasvattaja kyllä näkee, kuulee, tuntee ja ehkä joskus haistaakin, mikä on sillä hetkellä tärkeää. Kuka minua juuri nyt tarvitsee?
Varhaiskasvatus ei toki ole pelkkää hetkessä elämistä, vaan suunnitelmallista työtä. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet sisältävät moninaisia näkökulmia, joiden avulla tarkastella varhaiskasvatuksen eri puolia ja hahmottaa varhaiskasvatusta kokonaisuutena. Mutta näkökulmien moninaisuus ei tarkoita sitä, että asioita pitäisi monimutkaistaa. Vaikka laki ja perusteet velvoittavat meitä monin tavoin, ei näiden velvoitteiden alle pidä uupua. Mikä vahvistaa sinun hyvinvointia? Entä minun - tai noiden lasten?
Samat asiat, joita me aikuiset kaipaamme, pätevät myös lapsiin. Me kaipaamme toista ihmistä seuraamme. Ja välillä haluamme olla yksin. Me kaipaamme iloa. Me haluamme paneutua meitä kiinnostaviin asioihin. Ja nautimme suuresti oivaltaessamme ja oppiessamme jotain uutta.
Hykertelin taannoin mielessäni, kun ensimmäistä kertaa keksin mielestäni hyvän twiitin. Viittasin erääseen tutkimukseen (Vanas 2017) ja uskaltauduin yleistämään tutkimustuloksen siten, että varhaiskasvatuksessa mikään ei toimi, jos vuorovaikutus ei toimi. Ja twiitistäni tykättiin! Tein aloitteen ja siihen vastattiin. Helppoa eikö vain?
Sivun alkuun
Kasvatuskumppanuuden jälkeen
Tämä syksy on tuonut tullessaan useita muutoksia varhaiskasvatuksen käsitteisiin. Yksi väistyvistä käsitteistä on kasvatuskumppanuus. Sen tilalla vasuperusteissa puhutaan huoltajien kanssa tehtävästä yhteistyöstä ja varhaiskasvatuslaissa velvoitetaan osallistamaan vanhemmat. Kumppaneita meidän varhaiskasvatuksessa työskentelevien ei enää tarvitse olla jokaisen vastaantulevan vanhemman kanssa, mutta onko käsitetasolla menty ojasta allikkoon? Pitäisikö vanhempien olla nyt osallisia meidän työssämme?
Kasvatuskumppanuuteen sisältyy ihmisten väliseen kohtaamiseen ja vuorovaikutukseen liittyviä tärkeitä arvoja. Voivatko kuuleminen, kunnioitus, luottamus ja dialogisuus toteutua ilman tätä käsitettä? Eikö näiden laadukkaan vuorovaikutuksen nimissä tulisi toteutua varsinkin asiakaspalvelutyössä? Lapset oppivat sosiaalisia taitoja parhaiten arjen aidoissa tilanteissa. Pienet korvat kuuntelevat tarkasti heille tärkeiden aikuisten keskusteluja. Vuorovaikutusvastuun tulee aina olla ammatissa toimivalla työntekijällä, mutta vuorovaikutustilanteissa meitä on aina vähintään kaksi.
Kaikkeen ihmisten väliseen vuorovaikutukseen sisältyy riemuja, haasteita, ristiriitoja ja yllätyksiä. Varhaiskasvatuksessa meillä on tukenamme työn tavoitteet, jotka yhteistyössä vanhempien kanssa rakennamme. Voiko osallisuus käsitteenä antaa yhteiselle kasvatustyölle vanhempien kanssa jotakin uutta ulottuvuutta? Otetaanpa näkökulmaksi positiivisen psykologian vahvistaminen. Varhaiskasvatuksesta me näemme lapsen ryhmäkontekstissa ja vanhemmat kotona yksilönä, perheen jäsenenä. Eri ympäristössä myös lapsen vahvuudet näyttäytyvät eri tavalla. Itsekin vanhempana tähän ilmiöön on ollut ilahduttavaa törmätä. Tuttu varhaiskasvatuksen työntekijä näkee lapsessani juuri tällaisia asioita ryhmän arjessa. Saman vahvuuden huomaaminen kotona kaverileikeissä ei ollutkaan sen jälkeen kovin vaikeaa. Ehkä parhaimmassa tapauksessa näin syntyykin positiivinen kehä, jossa me kaikki aikuiset huomaamme enemmän hyvää lapsessa, lapsi saa tällöin myös enemmän positiivista palautetta ja siten tämä hyvä monistuu arjessa!
Yhteistyötä ja osallisuutta luodaan vähitellen, hyvien kohtaamisten ja arjessa toistuvien tapaamisten kautta. Kuunnellen, kunnioittaen, luottamusta rakentaen. Ja ehkäpä entistä dialogisemmin - millaista yhteistyötä ja osallisuutta juuri tämä vanhempi lapsensa asioissa haluaisi?
Sivun alkuun
Uuden äärellä
“Mikä teidän yrityksen nimeksi tulee?”, kysyi työkaveri taannoin lounaspöydässä. “Askel kehittämiseen Oy”, vastasin tunnustellen. Olihan takana kuukausien ideointi, rajaaminen ja tuumailu. Nimen piti kertoa yrityksemme toiminnasta, ja samalla tuntua juuri oikealta. Omalta.
Voiko varhaiskasvatussuunnitelma tuntua oikealta ja omalta? Voiko normiin luoda henkilökohtaisen suhteen? Kun varhaiskasvatussuunnitelman perusteet olivat kommentoitavana keväällä 2016, olin hyvin kriittinen toimintakulttuurin käsitettä kohtaan. Se oli mielestäni liian monitulkintainen, jotta se voisi toimia pedagogisen johtamisen ja kehittämisen raamina. Mitä useammin menneen syksyn ja talven aikana kuitenkin vasuperusteisiin tutustuin ja niistä keskustelin, sitä enemmän toimintakulttuuriin hurahdin. Eri lukujen sisällöt alkoivat punoutua yhteen, ja toimintakulttuuri näyttäytyi yhä selkeämmin tätä kokonaisuutta yhdistävänä kehittämisen lähtökohtana.
Vasuperusteet eivät tarjoa yksiselitteisiä vastauksia, millaista varhaiskasvatuksen tulisi käytännössä olla. Vasuperusteet sen sijaan tarjoavat mahdollisuuden koetella omaa pedagogista ajattelua, haastaa sitä. Voin purnata sitä vastaan, että kehityksen ja oppimisen tuki on oma lukunsa, sillä miten se silloin voi vastata inklusiivisen kehittämisen vaatimukseen. Silti kerta kerran jälkeen ihastelen, miten luontevasti kehityksen ja oppimisen tuki on osa kaikkien varhaiskasvatusta aina lapsen vasusta lähtien.
Vasuperusteet yhdistävät kaikkia suomalaisia varhaiskasvatuksen toimijoita, mutta ne alkavat elää vasta, kun jokainen luo niihin oman suhteensa. Mikä on ollut sinun oivalluksesi? Mistä olet eri mieltä? Mitä haluaisit kehittää? Askel kehittämiseen Oy haluaa olla mukana erilaisten kasvattajien ja työyhteisöjen kanssa tutkimusmatkalla vasuperusteiden ja paikallisten vasujen moninaisuuteen. Löydetään yhdessä kukin omat helmemme, joita haluamme vasuissa vaalia.
Sivun alkuun
Blogimme tarjoaa katsauksia varhaiskasvatuksen ajankohtaisiin teemoihin.